su studenti e professori

In primo luogo, ignoro chi siano le persone cui mi rivolgo e che in alcuni casi mi pongono delle domande. Talvolta, a fine lezione, durante l’intervallo resto in aula esausto a osservare chiedendomi come siano le loro giornate, i loro progetti, le loro sofferenze, le loro felicità. Goffamente eleganti nella vita che sta crescendo in loro, camminano cercando un’identità e un ruolo. Io cerco di figurarmi come potranno essere i loro volti tra 10, 20, 30 o 40 anni. Alcuni hanno espressioni già antiche; i profili di altri evocano quadri rinascimentali. Posso dire, per esperienza, che stanno attraversando un periodo cruciale dell’esistenza i cui risvolti si chiariranno nel corso del tempo. Avranno successo, non necessariamente sociale, se riusciranno a dire ed elaborare alcune delle emozioni profonde, delle correnti sotterranee che li stanno trascinando chissà dove: una rabbia contro i genitori; un amore inconfessato per il vicino o la vicina di banco; una vergogna sociale; magari l’imbarazzo per il proprio corpo e altro ancora. Ma per ora lottano con e contro se stessi mentre il docente, in questo caso io, cerca di inserirsi per indicare loro qualcosa, un concetto, un’idea, confidando nella plasticità neuronale della gioventù. Ma resta una lotta estenuante condotta in mezzo a resistenze psicologiche, fraintendimenti linguistici, fantasmi concettuali, debolezze adolescenziali, istinti inflessibili. Una lotta rischiosa, dall’esito incerto e dal percorso accidentato.

Poi c’è la densità di ciò che devo insegnare perché lo stato mi paga per farlo, cosa di cui sono veramente felice. Già trattare alcuni concetti è arduo: testi che hanno plasmato la vita occidentale e del mondo per millenni; definizioni e ragionamenti frutto di anni, decenni, secoli di analisi, revisioni, riflessioni; idee sui cui rimugino dal mio liceo per metterli a fuoco; il tutto condensato in 2, 3 ore di lezione. A peggiorare la situazione ci sono gli orari: un’ora di filosofia dalle 10 alle 11, magari dopo un’ora di matematica, una di storia dell’arte e prima di 3 ore di italiano. Come è possibile? Cosa possiamo sperare di ottenere? Come posso illudermi che gli studenti seguano? Per questo mi pare che nella maggior parte dei casi, gli studenti e le studentesse che incontro, facciano del loro meglio. Magari studiano a memoria alcune cose o balbettano una terminologia del tutto aliena, ma posso realmente giudicarli per questo? Comunque un tentativo fallito è qualitativamente diverso, oltre che distante anni luce, dall’inerzia di chi copia.

Di tutto ciò resterà al massimo l’immagine del professore conservata in una foto, in un ricordo; anche la sua voce a mano a mano svanirà. Fra 20 o 30 anni alcuni ricorderanno l’adolescenza, ma sarà più l’emozione per ciò che sono stati che non la memoria di ciò che un docente ha cercato di mostrare, e che magari ha modificato la loro vita. Per sempre.

Il mestiere che faccio è difficile, pericoloso e in qualche misura destinato a essere dimenticato.

mappe, territorio e conoscenza

La frase “la mappa non è il territorio” va dritto all’essenza di un problema e lo propone in una formula traducibile in vari contesti: la parola non è la cosa e così via. Ma, mi chiedo, si possono buttare via le mappe?

La differenza fra mappa e territorio è nota a qualsiasi cartografo che dovendo rappresentare su uno spazio a due dimensioni una realtà fisica a tre, sa che otterrà un risultato distorto. Per verificare basta disegnare una figura geometrica sulla buccia di una mela, sbucciare la mela e poi schiacciare il buccia su un tavolo. La figura geometrica di partenza non è più la stessa e non potrà mai esserlo. Inoltre occorre aggiungere la scala della mappa. Insomma è vero che la mappa non è il territorio. I cartografi allora scelgono la distorsione meno svantaggiosa a seconda degli scopi della mappa

Esistono, inoltre, diversi tipi di mappe. Una cartina militare ha scala, dettagli, indicazioni e simbologie diverse dalle cartine delle autostrade. In alcuni casi la mappa rappresenta un modello semplificato della realtà, per esempio la mappa della metropolitana di Londra espone con chiarezza le fermate, gli incroci delle diverse linee, ma la forma è una semplificazione delle gallerie reali, come si può vedere sotto.

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Mappa della metropolitana di Londra

Ora, un cartografo o una persona che abbia competenza interpreta i segni sul foglio bidimensionale che ha sotto gli occhi ricavando informazioni sul territorio che ai più sfuggono. Può anche accadere che un inesperto sia confuso dal modello semplificato della mappa che ha di fronte che non riproduce le forme e non ha riferimento delle mappe e della realtà che è abituato a vedere. Posso immaginare che una mappa della metropolitana di Londra che ne rappresenti gli allacciamenti elettrici e gli ingressi a disposizione dei tecnici sia molto diversa da quella dei viaggiatori.

A questo punto si possono fare molte analogie. La statistica, per esempio, è un metodo che permette di avere una descrizione della realtà. Questa descrizione può essere più o meno articolata a seconda dei calcoli, degli scopi dell’indagine; può anche dare uno schema corretto e rigoroso, l’equivalente della mappa per tecnici della metropolitana di Londra, che non corrisponde alla raffigurazione “realistica” o intuitiva della realtà. Ma se l’unica cosa che so di statistica sono alcune funzioni dei fogli di calcolo, che uso per fare i conti di casa, giudico quella statistica sbagliata o falsa. Lo stesso vale per l’economia, la filosofia, il linguaggio.

Il problema è che la mappa non è il territorio dice una cosa evidente, facile e allo stesso tempo difficile. In prima battuta, direi che non significa che le mappe sono tutte da buttare via perché il territorio è la pietra di paragone assoluta che mi salva dagli errori delle mappe. In seconda battuta, mi chiedo dove possiamo andare senza quelle cose imperfette, ma studiate, che sono le mappe.

quando si è fanatici

Su Ginevra ai tempi di Calvino, nato il 10 luglio 1509.

“All’interno della città si fece uno sforzo per introdurre un regime rigoristico che è stato spesso deriso perché insisteva su cose che, in una civiltà divenuta mondana, i più sono giunti a considerare come inizie. Erano comminate pene per chi si fosse lasciato predire la fortuna dagli zingari, o avesse fatto rumore in chiesa, o avesse offerto il tabacco durante il culto, o non sapesse recitare le preghiere. Si anglicano le osterie e i conventi venivano trasformati in cui non si mesceva da bere né alla domenica, né durante le ore nei culti nei giorni feriali (poiché vi erano anche culti nei giorni feriali) né dopo le nove di sera. (…)

Altre disposizioni erano intese a preservare la purezza del culto e prendevano di mira ogni resto di pratiche cattoliche. Un orafo venne punito per aver fatto un calice da messa, un barbiere per aver fatto la chierica a un sacerdote, un altro per aver detto che il papa era un brav’uomo. Il consiglio civico ginevrino giunse perfino a proibire l’usanza cattolica di dare ai bambini i nomi di santi cattolici o altri quali “Croce”, “Gesù”, “Pentecoste”, “Domenica”, “Sansepolcro”.

Roland H. Baiton, La Riforma protestante, Einaudi, Torino, 2000, pp. 114-115.

Poi occorre ricordare gli anabattisti affogati, i cattolici perseguitati. Le piccole cose quotidiane possono rilevare fanatismi incombenti.

esami: salutare gli studenti

Li vedi uscire dall’aula calda e umida, poi li intravedi sorridere agli amici e ai parenti che aspettavano fuori. Tu, invece, resti dentro a decidere assieme alla commissione l’esito dell’esame e infine il voto.

E’ in pratica l’ultima volta in cui studenti e professori si vedono. Dopo sarà un’altra cosa: gli studenti non vorranno far sapere troppo della loro vita e i professori non potranno coinvolgerli nelle lezioni e nelle interrogazioni. Certo che da questo punto di vista è un mestiere strano: condividi con 70, 100, 180 persone pensieri, emozioni e sorprese legate agli aspetti più impegnativi della storia, della mente dell’umanità e tutto ciò in qualche modo resta immerso in una profondità esistenziale spesso inconsapevole, circoscritto a un periodo i cui resti riemergeranno anni o decenni dopo. In alcuni casi, le nozioni sopratutto quelle procedurali, restano. Qualcuno dirà di aver acquisito il “metodo di studio” ma credo che avesse già una forma di rigore latente e che abbia avuto la fortuna di incontrare persone che la hanno lasciata emergere.

Si vorrebbe dire un’ultima cosa a quegli uomini e donne che escono dall’aula. Guardarli ancora una volta negli occhi per far capire loro che hanno un po’ di tempo, ma non troppo; che hanno molte possibilità, ma non troppe; che la vita è dura ma incontreranno meraviglie, stupori e sorprese inimmaginabili; che la vera lotta è con se stessi e non con i fatti e gli altri; che lo studio è servito, anche se non vogliono dirselo.

Uno vorrebbe stipulare una pace dopo le battaglie condotte nelle aule per la conoscenza e non sempre è possibile.

le domande agli esami: alle volte delle trappole

Poi ci sono le domande e non è che siano temute solo dagli studenti. Per esempio, la prima domanda è rischiosa perché condiziona l’andamento complessivo dell’esame. Anche se conosci gli studenti e li hai interrogati negli anni, resta l’incertezza perché temi di chiedere ciò che mette in difficoltà lo studente.

Ogni studente, inoltre, ha una dotazione di circuiti neuronali personali con cui occorre sintonizzarsi. L’esame dovrebbe verificare se e quali lo studio ha consolidato negli anni. Ed è come cercare il filo di una rete immersa nell’acqua profonda del mare, con quello strumento alle volte grossolano che è il linguaggio. Tipicamente il docente ha delle reti neuronali abbastanza robuste e controllate con anni di letture, lezioni e interrogazioni che sfrutta con una certa flessibilità e capacità di ridisegnare il discorso a seconda degli eventi improvvisi, dei segnali para linguistici, dell’opportunità e dell’intuizione. Insomma può pescare nel mare della mente degli studenti usando come ami le parole.

Ma alle volte il docente ha una concezione troppo elevata del proprio compito, ha le idee troppo chiare sulla propria disciplina, cui solo pochi possono innalzarsi. A questi è riservato il trattamento degli eletti: l’interrogazione non segue il “programma”, in genere detto con il tono con cui si insulta, ma si muove liberamente negli spazi eterei della conoscenza e dell’unione mistica fra studente e docente. Per tutti gli altri c’è la domanda trappola: “Parli di ciò che preferisce”. Apparentemente per facilitare lo studente, ma di fatto per metterlo in difficoltà con la minaccia implicita: “Non ho responsabilità di ciò che ti chiedo perché sei tu che lo hai scelto”. In questi casi le domande seguono il circuito che il docente ha in mente, e al candidato non resta altro che assecondare, annuendo passivamente, il percorso terminologico snocciolato dall’esaminatore, crudelmente gentile, fino al congedo suggellato dalla fredda dichiarazione: “Passi al collega.” In genere le parole sono accompagnate dal gesto di chiusura del libro di testo. Come a concludere un discorso che il candidato non poteva capire. Ma la trappola era già stata predisposta con la prima domanda, “Mi dica ciò che vuole”. Il docente osserva con compassione il candidato caduto, ma ne gode perché la presunta purezza della sua disciplina è stata preservata. Lo studente, intrappolato in una domanda a doppio legame, subisce una violenza psicologica e un’umiliazione intellettuale, e passa al docente successivo con il senso di una sconfitta. E ritrovare termini, parole, collegamenti per chi arriva dopo è difficile, alle volte impossibile.